来源：《课程·教材·教法》 作者：余宏亮
作者简介：人民教育出版社博士后，主要从事课程与教学论等研究。
节选自：《数字时代的知识变革与课程更新》
尼葛洛庞帝曾言：“要了解‘数字化生存’的价值与影响，最好的办法就是思考‘比特’与‘原子’的差异。作为信息的DNA，‘比特’迅速取代‘原子’，现行社会已形成一个以‘比特’为思考基础的新格局。”伴随网络、媒介与信息技术的融合发展，人类知识已从“原子赋型”向“比特传播”变革，知识形态与传播的“网络化”、知识表征与呈现的“可视化”、知识习得与内化的“具身化”全方位变革了人类的认知生态环境。
(一)知识形态与传播方式的“网络化”
戴维·温伯格指出：在数字时代，“知识在网络中产生，在网络中跳转，已成为网络的一种属性”。化身为开放流动的“比特”，知识不再寄居于书籍之中，不再内隐于人的头脑之中，而是存在于弥散的网络本身，知识的形态及其传播方式已打上“网络化”烙印。回顾纸本社会，状如书籍的知识是“长形式”的，置身数字时代，知识的样态是“网形式”的。“如果你想写一本书，你就不得不与自己对话，想象各种可能的反对观点，因为书是一种与读者相分离、非对话、单向度的媒介。我们不得不依赖这种自言自语，但并非思想本就是如此，而是书将知识固定在了纸上。我们不得不建立一个长长的思想序列，由一个想法通向另一个想法，只是因为书籍是由一张张纸装订起来的。‘长形式’思考之所以看起来如此，是因为书籍将它塑造成这个样子。而且，因为书一直是知识的媒介，所以我们就认为，知识就应该是那个样子的。”而今，知识拥有了超越这种局限的媒介——网络，得以摆脱了传统上单向度与线性化传播的路径依赖。栖身网络时空，知识获得了更快的流动性、更强的联结性、更高的交互性，它正在对知识的本质以及“长形式”思考在其中发挥的作用带来一些根本性变化。概言之，如果“长形式”的书籍告诉我们，知识是从A到Z的漫长旅程，那么“网形式”的知识会告诉我们，世界并非是一个逻辑严密的论证，而更像是一个无定形的、相互交织的、不可掌控的大网。笔者以为，此种差异可归因于作为“原子”的书籍与传输“比特”的网络的区别：因为书籍的物理特性倾向于按序延展下去，而非中断分岔。与叙述的狭长小径背离的那些观点，就算再有价值，看起来也像是干扰、分散读者的注意力。书籍只是不够长，不足以让那些“长思考”自由舒展成它们本来的样子。而网络有足够的空间，它所呈现的是边界弥散、连续不断、绵延此刻的“知识喷泉”，既能容得下多卷本的长篇大论，也会为那些碎片化的观点留出空间。换言之，在网络时空中，知识无须刻意遴选、屏蔽或排除，点击率决定了它们的位置，即便那些“无人问津”的知识也不会消逝，只是被冲刷到了知识之网的边缘而已。
(二)知识表征与呈现方式的“可视化”
导源于“原子赋型”的阈限，人类探寻知识可视化经历了漫长的过去，而得益于“比特传播”的驱动，如今可视化认知的生动图景已触手可及。回溯历史，亚里士多德曾指出：“告诉我的我会忘记，给我看的我会记住，让我参与的我会理解”；我国宋代郑樵在《通志》中强调：“置图于右，置书于左，索象于图，索理于书”。可见，调用人的多种感官通道，促进文字与图像互补、思想与意象交融，对于促进知识理解具有重要助益。与之呼应，前苏联沙塔洛夫指出：“通过形象进行思维是人的思维所固有的特点，视觉记忆是一种可靠的机制，记忆具有选择性，在脑中保存许多意义相关联的联想是人脑的一种奇特的能力”。在实践层面上，我国明清的《蒙养图说》《字课图说》针对儿童乐见可视化表征世界的认知偏好，促进了化抽象为图像的知识绘本在后世的接续传播。历史表明，有关人类将知识转化成为直观、形象、生动的图形、图表、图像，以增强知识传播、理解、迁移与创生的探索可谓亘古绵延，但受制于“原子赋型”，人类知识的可视化一直没有取得实质性突破。时至数字时代，W.J.T.米歇尔在《图像理论》中指出“人类历史中正在发生一个重要的转变——图像的转向”。可以说，置身于网络时空，借助新思维、新技术、新工具，一个影像认知的“可视化”时代正迎面袭来。需要指出的是，与早前把任何抽象的事物、过程变成图形、图像的表示皆可称之为“可视化”不同，而今“知识的可视化则是在科学计算可视化、数据可视化与信息可视化基础上发展起来的新兴研究领域，它研究的是视觉表征在改善两个或两个以上的人之间的知识创造与传递中的应用，指所有可以用来建构和传递复杂见解的图解手段”。基于计算机终端与移动互联网，当下的知识可视化旨在传输信息、见解、经验、态度、意见、价值观、期望、预测等，概念图、思维导图、认知地图、思维地图是其常用工具。区别于早前用物化的“原子”——书籍、报纸、杂志、硬盘、光盘等来承载信息，知识的存储、传输与接收依赖物理意义上的位置移动，当下的信息已不再附着在需要被运送的物质实体之上，而是以“比特”的方式传播并借助可视化技术呈现，只要点击一下鼠标，它们就能通过网络以光速传播出去。几乎同时，在世界任何角落的另一端，转译为文本、图形、图像、音频、视频等多种形态的知识，就会化身为一群轻盈的数字精灵涌上电脑屏幕。这向我们诠释：可视化不再是知识“原子”的随意赋型，“比特”已成为我们表征外部世界的新宠。
(三)知识习得与内化方式的“具身化”
目前，“具身认知”研究已拓展到数字化学习场境。梅洛-庞蒂认为：“身体是知觉的‘主体’，而非被认识的‘客体’，认识过程实质上是身体的表现，身体是我们与世界关联的中介”。贝特森与瓦雷拉强调：“认知依赖主体经验的种类，而这些经验乃是出自具有各种感觉运动能力的身体；人的感觉运动能力本身根植于或嵌入一个更加广泛的生物的、心理的和文化的情境中”。奈瑟与西蒙主张：以生态学的方法取代信息加工的方法，研究自然情境中的认知，关注环境对智能的影响。其后，有关情境认知、情境学习与情境化人工智能的研究逐渐形成热潮，继而创生了第二代认知科学——具身认知理论。该理论一经诞生，旋即超越了传统的“离身认知”观点，认为“认知是人‘颈部以上’的功能，它把认知比喻为计算机对抽象符号的加工与运算，是运行在大脑这一‘硬件’上的‘软件’或‘程序’”。笔者认为，此种看法分享了与笛卡儿所抱持的“主与客分立”与“身与心互斥”相近的观念。与之不同，具身认知认为：“认知是具身的、情境的、发展的以及动力学的；心智是嵌入大脑的，大脑是嵌入身体的，身体是嵌入环境的，环境是认知系统的一部分。因此，身体、认知与环境三位一体。即认知是被身体及其活动方式塑造的结果，它不是一个运行在身体‘硬件’上的‘心智程序软件’，而是与身体和环境共同构成了一个相互作用的统一体”。据此而论，该理论消解了传统上“身心对立”的思维方式，建构了“身心一体”的认知谱系。它抓住传统认知“遗忘身体”“脱离情境”的双重缺陷，在对立的两极之间开辟了一条中间道路。当下，人类知识已从“原子赋型”向“比特传播”嬗变，认知情境也从“天然自然”向“虚拟现实”拓展。回想此前，多媒体学习理论坚称：“认知即是对信息加工的，是学习者对诸如以语词与画面形式呈现的材料的选择、排列与组合，至于诸如记忆、分类与推理等高阶认知活动的展开，则更多地依赖抽象的言语符号”。此论虽然揭示了认知的信息加工与言语符号维度，但并未深究身心状态与学习情境的关系。如今具身认知昭示我们，认知活动并非纯然的信息加工，在数字技术营造的虚实相映的场境中，知识的习得与内化无疑需要认知主体以身心一体的方式深度卷入实时的情境之中。循此理路，我们跳脱了离身认知的思维羁绊，建构了身体觉知与数字环境交互的认知图景，推动了数字时代人类学习的“具身化”进程。
